Entrevista realizada por Clara Degiovanni, 20 de enero de 2023
A primera vista, el hecho de explicar parece indisociable de la práctica pedagógica. Sin embargo, al leerle, uno tiene la impresión de que la voluntad de explicar obstaculiza la emancipación autónoma de las inteligencias...
Jacques Rancière: No soy yo quien lo plantea, sino Joseph Jacotot (1770-1815), cuyo pensamiento explico y actualizo en El Maestro ignorante (Fayard, 1987). Este pedagogo consiguió enseñar la lengua francesa a alumnos de los Países Bajos sin hablar una palabra de neerlandés. Así consiguió enseñar algo... a gente a la que no había explicado nada. Llevó a cabo este experimento en el siglo XIX, en una época en que la educación de los individuos planteaba la cuestión de la educación popular. Tras la Revolución, la cuestión era cómo conseguir que la gente no fuera demasiado estúpida, pero tampoco demasiado inteligente, porque podría ser demasiado inquieta. Por tanto, los ciudadanos deben aprender de la forma adecuada, en el orden adecuado y, sobre todo, teniendo claro que si pueden aprender es porque alguien está ahí para explicárselo. En este marco, la explicación no es sólo un ejercicio técnico, sino que funciona como una especie de dispositivo de desigualdad. Se refiere a una visión del mundo según la cual nadie puede aprender nada si no hay nadie que sepa para explicarte lo que hay que saber. Esta lógica forma parte, pues, de todo un sistema institucional, social, político y filosófico que mantiene a una gran parte de las personas en una posición de minoría intelectual.
Tu análisis de la lógica de la explicación parte del estudio de una experiencia pedagógica, pero su alcance es mucho más amplio, ¿no? ¿Es, en concreto, política?
Jacotot vivió en una época en la que aún no existía un gran sistema de educación nacional, de instrucción pública. Pero percibió que estos sistemas podían constituir una especie de relevo. Y, de hecho, lo que sucederá a las burdas formas de dominación es una dominación razonable, legitimada y aceptada. El sistema representativo, desarrollado a raíz de las revoluciones, desempeña sin duda un papel en esta inflexión: existe una especie de paralelismo entre el niño y el pueblo. El pueblo es el menor al que hay que educar hasta cierto nivel para que no se gobierne a sí mismo, pero al menos juzgue, es decir, entienda que lo que hacen los gobernantes es en su interés. Al igual que el maestro de escuela, el Estado también funciona ante los ciudadanos como un gran pedagogo paternalista. "Van a la huelga porque no lo entienden, se lo explicaremos", dijo Juppé durante las grandes huelgas de 1995 [vea aquí su discurso de entonces]. En los medios de comunicación, los periódicos también creen que hay que explicárselo todo a la gente. Esta tendencia se manifiesta en lo que hoy se denomina "descodificación". Esto significa que cualquier hecho, por trivial que sea, se considera inmediatamente un misterio a los ojos del público, por lo que hay que recurrir continuamente a especialistas, expertos, etc. Lo que dicen suele ser perfectamente trivial, y cualquiera podría decirlo. Pero la autoridad de la ciencia demuestra que las cosas más sencillas son mucho más complicadas de lo que pensamos.
Entonces, ¿es todo el funcionamiento del discurso progresista lo que cuestionas?
La visión progresista moderna se caracteriza por una tensión. El pueblo debe saber lo suficiente. Al mismo tiempo, dicen muchos autores, si la gente corriente sabe demasiado, si empieza a juzgarlo todo, las cosas se vuelven preocupantes. Por supuesto, los progresistas no se atreven a decir: "Es peligroso para nosotros". Así que le dan la vuelta a la tortilla y dicen: "Es preocupante para ellos", para el pueblo. En el siglo XIX se desarrolló todo un discurso consistente en decir que esa pobre gente corriente se perderá si se le da demasiado, si se le meten demasiadas ideas en la cabeza, si lee demasiados libros. Esta lógica ya no se expresa hoy de esta forma, pero deja huellas en toda la concepción de la institución escolar, como subraya la sociología de la reproducción. La difusión del conocimiento tiene un límite, porque existe la idea de que no sabemos qué pasaría si cada uno juzgara por sí mismo. La operación es tanto más perniciosa cuanto que la educación pretende no limitarse a distribuir conocimientos, sino emancipar de verdad a las personas, enseñarles a pensar críticamente. En realidad, sin embargo, no hay emancipación ordenada o guiada por una institución. El pensamiento crítico se aprende por uno mismo, a través de lo que se ve, lo que se juzga, lo que se experimenta. Ninguna institución emancipa a las personas. La gran fuerza de Jacotot es decir que siempre nos emancipamos, que todos tenemos esa capacidad de emancipación. Por supuesto, puedes emanciparte dentro de una comunidad, pero no emancipar a los demás. Puedes crear las condiciones para la emancipación, pero la emancipación implica en última instancia una especie de ruptura. El profesor enseña algo, pero el alumno aprende otra cosa, diferente.
Leyéndote, uno tiene la sensación de que la igualdad no es una meta a alcanzar, a conseguir, sino más bien un presupuesto del que partir.
Jacotot no pretende establecer la igualdad como objetivo último. En su opinión, si uno se fija la igualdad como objetivo, como punto de llegada, nunca llegará allí. Postular una desigualdad inicial que hay que remediar -en este caso, la desigualdad de la inteligencia- equivale a mantener esta desigualdad desalentando y frenando la emancipación del yo por el yo. Porque implícitamente, este objetivo de reducir la desigualdad presupone la aceptación de esta desigualdad que sitúa a una persona en una posición de superioridad sobre otra. Por el contrario, Jacotot aboga por tomar la igualdad como principio de partida. Se trata de considerar que todos los individuos son iguales y tomar este postulado como punto de partida. La igualdad de las inteligencias debe funcionar como una máxima en el sentido de Kant, es decir, un principio que guíe nuestra concepción del mundo y cuya lógica se desarrolle, cuyos efectos se verifiquen. Así concebida, la igualdad no es un hecho verificado, sino un presupuesto que hay que verificar. No se trata de decir, formalmente, que "todos los hombres son iguales", sino "debemos actuar bajo el presupuesto de una inteligencia igual". La igualdad de inteligencia, en cierto modo, es ante todo lo que define tu propia práctica: hablas, escribes, actúas con la idea de que te diriges a iguales.
Esta inversión de nuestra lógica habitual parece requerir una gran fuerza de voluntad...
Lo que quiere decir Jacotot es que lo que llamamos "voluntad" no es simplemente esfuerzo personal. Es ya un juicio sobre la comunidad a la que se pertenece: querer hacerse capaz es al mismo tiempo algo así como querer un mundo de iguales. Toda la cuestión es saber qué opinión elegir: la opinión de la igualdad o la opinión de la desigualdad - en el sentido fuerte de opinión, como visión de la comunidad a la que uno pertenece. El que no tiene voluntad es el que no ve por qué debería molestarse en verse a sí mismo como igual a los demás y considerar a los demás como sus iguales. El dispositivo de la desigualdad crea una lógica del consenso que se alimenta de la pereza. No me siento igual a los demás, pero lo que es más importante, no siento que los demás sean iguales a mí y puedo regodearme en este estado. Para Jacotot, la desigualdad funciona en ambos sentidos. El alumno que, menospreciado y desanimado por el dispositivo explicativo, dice "no soy capaz", está diciendo al mismo tiempo otra cosa: "no me interesa lo tuyo". Su declaración de incapacidad es al mismo tiempo una declaración de desigualdad. La actitud del alumno que dice "no entiendo nada" es una forma de afirmar cierta superioridad sobre el profesor explicativo. Los grandes movimientos populares rompen de golpe esta lógica. A través de estas luchas colectivas, no sólo uno se descubre capaz: uno descubre que los demás son capaces.
Entonces, ¿hay algo muy exigente en este deseo de romper la lógica de la desigualdad?
Sí, al menos en cierto sentido de exigencia. No estoy en absoluto a favor de una pedagogía que diga: "No hay que ser demasiado duro, demasiado exigente"; al contrario, hay que ser muy exigente en relación con lo que la otra persona es capaz de hacer.
¿Deben transformarse las instituciones para promover la emancipación?
Toda la maquinaria social funciona sobre el presupuesto de la desigualdad. Pero la igualdad circula, en la sociedad, en las empresas, en todas partes. La igualdad circula en cuanto la gente toma la resolución, toma la iniciativa de considerar que las inteligencias son iguales - y de actuar de acuerdo con este postulado. Desde este punto de vista, si nos tomamos en serio la democracia, como régimen que tiene sus raíces en la presuposición de la igualdad, no es una institución sino una práctica. El tiempo de la institución no puede ser nunca el tiempo de la emancipación; pero la igualdad puede producirse en él, de manera imprevisible, sin anticipación posible. El momento de la emancipación es completamente aleatorio, a diferencia del de la institución. Depende de los encuentros, los caminos, las vías que se sigan. Tiene una temporalidad totalmente independiente de la de las instituciones. En consecuencia, creo que es peligroso imaginar que sólo cambiando las instituciones, delegando esta cuestión en la reforma de las instituciones, empezaremos a conseguir la igualdad.
No se puede instituir la emancipación. Pero cuando se produce un momento de emancipación, a menudo trae otros tras de sí, ¿no es así?
Cuando la maquinaria de la desigualdad se tambalea, se producen efectos en cascada. Todos los grandes movimientos revolucionarios, insurrecciones y grandes momentos de igualdad, son periodos en los que se produce algo así como una aceleración de la efectividad de la igualdad. En estas situaciones de manifestación igualitaria, a uno le sorprende hasta qué punto la gente era capaz de hacer a una velocidad absolutamente increíble lo que supuestamente no podía hacer. Es lo que decía Marx en 1870 sobre los trabajadores que se apoderan de la máquina del Estado y se muestran capaces de organizar una vida colectiva. Un mes antes, se les consideraba incapaces. Así que se consideraban incapaces de hacerse cargo de los asuntos de una comunidad. Encontramos lo mismo en todos los grandes movimientos de protesta, especialmente en su forma moderna. De repente se produce una especie de salida de la temporalidad normal. La emancipación es la institución de otra temporalidad.
¿Qué movimientos emancipadores le inspiran hoy?
Pienso en lo que está ocurriendo en Irán, esta capacidad de hacer posible lo que se consideraba absolutamente imposible. Este movimiento tiene ya más de dos meses. Se mantiene en condiciones represivas extremadamente duras. Veo en ella la manifestación de esta idea decisiva: somos capaces individualmente porque somos capaces colectivamente. Ya me habían impresionado las grandes manifestaciones en Irán antes de la Primavera Árabe, durante las elecciones amañadas. De repente, la gente salió a la calle y dijo: "No tenemos miedo". Existe un vínculo muy fuerte entre no tener miedo y tener confianza en la capacidad de los demás para movilizarse, para seguir el ejemplo. Uno siempre puede, individualmente, quitarse el velo; pero si este movimiento no está apoyado, apuntalado por la confianza que uno tiene en los demás, mujeres u hombres, no puede sostenerse.
---------------